4.+Dr¢fting

=Drøfting= I denne drøftingsdelen vil vi analysere og drøfte caset i lys av den presenterte teorien, men også på bakgrunn av erfaringer som har blitt gjort underveis og nå i ettertid.

Kommunikasjonen i organisasjonen som utgangspunkt for igangsettelse av DK-prosjektet
I kapittel 2 ble det nevnt at Steinerskolen og lærerne der i utgangspunktet har en ideologi som samsvarer med et HR-perspektiv (jfr. HR-rammen til Bolman Deal), der man sammen finner ut av ting gjennom dialog og gode argumenter. Samtidig påpekte vi at kommunikasjonskulturen i praksis bar preg av maktkamper og angripende kommunikasjon. Denne forskjellen mellom teori og praksis kan forstås ut fra Argyris & Scön (1996), der teorien som idégrunnlag (HR rammen) er annerledes enn praksisteorien (den politiske rammen) ('espoused theory' er annerledes enn 'theory in use'). Denne kommunikasjonsformen som fant sted blant lærerne, kan belyses ut fra gruppeprosessforståelse. I Tuckman sin modell om ulike faser i gruppers utvikling (i Sjøvold, 2006), kan kommunikasjonen forståes ut fra at gruppen var i en 'storming'-fase. Maktkamper utspilte seg, det var uklarheter rundt hvem som hadde myndighet og bestemmelse, uformelle ledere hadde mye makt, og det var et rom for å kjempe til seg oppmerksomhet og innflytelse utenom formelle kanaler. Ved å innføre DK-prosjektet kunne vi gjøre noe med dette på to måter: Via jobbing med kommunikasjonen kunne det skape større bevissthet om kommunikasjonen og hva det gjør med en kultur som helhet. Via jobbing med strukturer villle det bli mer klarhet i myndighetsforhold og beslutningsstrukturer. Dette til sammen vil kunne bidra i retning 'norming'-fasen, dvs. utdyping av spørsmålet "hvordan skal vi jobbe sammen her for å nå organisasjonens mål". Det er en slik utvikling som har skjedd ved å bli enige om prioriteringer og mål videre og en måte å diskutere dette på som innebærer respekt og god dialog. DK-prosjektet har bidratt til en felles måte å jobbe sammen på. Det er derfor rimelig å anta at DK-prosjektet har vært en viktig faktor for å komme over i 'norming'-fasen - og er på vei inn i 'performing'-fasen. Ikke for det, jobbutførelse har selvfølgelig skjedd hele tiden. Poenget her er at hovedoppmerksomheten og hoveddelen av kommunikasjonen som skjer har forflyttet seg fra å være i 'storming'-fasen til å gå over i 'norming'-fasen - med sikte mot 'performing'-fasen. Denne forandringen har skjedd i løpet av fire måneders tid.

DK-prosjektet: starte ovenfra
Dialogprosjektet ble introdusert i en periode som var preget av 'stroming'-fase i kommunikasjonskulturen, som nevnt ovenfor. Selv om rektor hadde en ideologi som tilsa størst mulig grad av medvirkning, bl.a. for å skape eierforhold til prosjektet, vurderte han i denne situasjonen annerledes. I den kommunikasjonskulturen som dominerte så han ikke for seg hvordan en diskusjon i plenum ville kunne danne et konstruktivt grunnlag for å vurdere et utviklingsprosjekt ved at det erfaringsmessig ble mange ulike agendaer på samme tid som kom til å prege diskusjonen, bl.a. med stor grad av emosjonalitet. Ved at diskusjonen kunne bli preget av underliggende strømninger med motstand mot ledelsen mer enn om saklige argumenter i forhold til konkrete prosjekter å gå inn på, så han for seg at ingen ville være tjent med et slikt forløp. Rektors filosofi ser her ut til å bære preg av 'mistankens hermeneutikk' (Thagaard, 2002): at en ikke måtte se på innholdet i det som ble sagt, men på motivgrunnene bak den som sier det. Rektor hadde en ideologi som tilsa å ta det folk sier på alvor, han valgte altså å fravike ideologien sin i denne situasjonen på bakgrunn av tidligere erfaringer av å ikke komme fram tilavklarende forståelser i tidligere dialoger.

Det var altså en situasjonsforståelse og en kontekstuell forståelse som gjorde at rektor valgte å sette i gang DK-prosjektet uten at dette var godkjent av lærerne på forhånd. Selv når det etter hvert ble uttrykt motstand og misnøye med prosjketet, bl.a. på bekgrunn av manglende involvering, men også på bakgrunn av at det ble oppfattet som provoserende å bruke penger på noe slikt når skolen hadde dårlig økonomi, valgte rektor å overhøre dette. Begrunnelsen som ble gitt var at prosjktet var ment for ledelsen og bare i mindre grad for hele personalet. Rektor formidlet at dersom prosjektet etter hvert skulle inkludere alle, ville hele personalet i større grad bli involvert.

Ved at DK-prosjektet i denne første fasen har vist seg å kunne gjennomføres uten alles bifall, ser det ut til at rektor gjorde en riktig analyse om hva som var mulig på det daværende tidspunkt på slutten av høsten 2009. Endringene som skjedde uover våren 2010 kan forstås som utvikling i gruppeprosessfase til 'norming' som hovedfokus, og at DK-prosjektet var et viktig bidrag for å komme dit. Det kan være rektors styring - og 'overstyring' slik det må forstås ut fra den gjeldende kultur - var et viktig virkemiddel for å få til et felles ståsted og samlingspunkt. DK-prosjektet kan ses som et stillas som var nødvendig for å komme videre. En kan til og med tenke seg at stillaset nå har gjort sin hovedjobb - at nå vil lærerne og personalet være i stand til å diskutere seg fram til videre prosjekter. Det kan handle om å fortsette DK-proektet, men det kan også være mulig å tenke seg andre prosjkter som kan drive organisasjonens kommunikasjonskultur framover.

AI-prosjektet: starte nedenfra
I AI-prosjektet har Kunnskapdepartementet bidratt med finansiering, fylkets ledelse har bifalt prosjektet og 6 rektorer har sagt ja til å delta med noen lærere og rådgivere. I dette perspektivet er det styring ovenfra. Men hva som videre vil skje er avhengig av hvor mye og på hvilken måte deltakerne engasjerer seg i prosjektet. Det vil bare bli vellykket på den enkelte skole hvis man kan se synlige resultater. Sett med politiske briller skal rektor på den ene siden få med seg den øvrige ledelsen på at det er riktig og viktig å prøve ut metoden og at dette kan bli en viktig brikke i den nye pedagogiske platformen. Samtidig skal han få lærerne til å tro på dette og få dem til å ta ansvar for utviklingen.

Å utvikle en organisasjon ved i hovedsak å fokusere på det som allerede fungerer kan lett høres i overkant naivt ut. Ledelsen vet at skolen har store forbedringspotensialer blant annet innen klasseledelse. Hva med de lærerne som ofte kommer for sent til timene, møter til dels uforberedt og i liten grad driver tilpasset opplæring? Skal man ikke da kunne be dem skjerpe seg og kreve forbedringer?

I en styrkebasert utvikling sier teorien at det å undersøke og snakke om det som fungerer best gir oss enrgi og arbeidsglede og fører til ennå bedre resultater. Metoden er forholdsvis ny, forskningen er begrenset og mange er skeptiske til dette. Frederick Herzberg (Bolman & Deal, 2004?:182) viste i et banebrytende forskningsarbeid fra 1966 hvilke motivasjonsfaktorer som best øket kvaliteten på arbeidet. Han trakk fram jobb-berikelse som særlig sentralt i forhold til motivasjon. Eksempler på dette var å gi arbeidstakerne større frihet og myndighet, mer tilbakemelding og større utfordringer. Denne studien gikk på produksjonsarbeidere i en annen kultur (Amerikansk) i en annen tid. Hva kan den si oss om kunnskapsarbeidere nær 50 år senere? Når man jobber gjennom AI-metoden er positiv tilbakemelding helt sentralt. Sett i et HR-perspektiv vil arbeidere som får positiv tilbakemelding få tilfredstilt følelsen av samhørighet og sitt behov for å få anerkjennelse og respekt, de tre øverste trinnen i Maslovs behovshierarki. (ibid:152). Men hva vil skje med en gruppe (elever og lærere) som får masse personlig positiv tilbakemelding? Vi kan her i noen grad se pralleller til sensivitetstrening i såkalte t-grupper, (ibid:192) der deltakerne skulle bli mer kjent med seg selv gjennom tilbakemeldinger. Men disse kunne like gjerne være negativt som positivt ladet. Innen AI har vi det jeg vil kalle påtvunget forsterkning. Det er for de fleste godt å få positive tilbakemeldinger, men hvis de ikke oppfattes som sanne har de antakelig noe mindre effekt.

Igangsettelse av DK-prosjektet og AI-prosjektet - gjensidig berikelse eller konkurrerende prosjekter?
Det å sette i gang flere prosjekter samtidig kan av flere grunner bidra til at begge prosjektene lider ved at det blir begrenset til og fokus på hvert av dem. Det kan også være indre motsigelser i det teoretiske grunnlaget for prosjektene. Det første punktet, med begrenset tid og fokus, er til en viss grad tilfelle. Det er ikke tvil om at det er begrenset med tid og ressurser til å følge opp begge prosjektene godt nok. Samtidig er det såpass mye frustrasjoner i organisasjonen om ting som ikke er i orden, når det gjelder manglende strukturer, kommunikasjonskulturen, og også når det gjelder det pedagogiske og undervisningen som tilbys elevene. Å ikke gjøre noe kan dermed være like ressurskrevende som det å gjøre noe, ikke minst med tanke på all tiden som ellers ville gått med til diskusjoner og klager på alt som mangler eller er galt. Et annet poeng er at når organisasjonen allerede er i endringsmodus er de ansatte allerede innstilt på at det blir endring. Endring på et område til betyr derfor ikke nødvendigvis tilsvarende mengde kommunikasjonsarbeid som det første prosjektet.

Det andre punktet, angående overensstemmende teorigrunnlag, er av særdeles stor viktighet. Dersom dette ikke er overensstemmende kreves i det minste bevisstgjøring om hvordan tilnærmingene kan integreres (jfr.Integrativ tilnærming; Petzold, 2008). Ved at både coachingdelen av DK-prosjektet og AI-prosjektet handler om kommunikasjon basert på positiv psykologi og likeverdige dialoger, er det allerede i utgangspunktet et godt fundament for at begge prosjektene kan fungere samtidig. En kan også se for seg utviklingsmuligheter ved at elementer fra DK-prosjektet kan anvendes i AI-prosjektet knyttet til undervisningen, og motsatt: at elementer fra AI-prosjektet kan anvendes i det organisatoriske og personalmessige arbeidet. Fokuset på selve oppbyggingen av strukturer holdes utenfor denne diskusjonen siden dette abeidet ikke i samme grad er teori-forankret med betydning for kommunikasjonen i organisasjonen. Skolen valgte ulike tilnærminger til disse to prosjektene.

Var det uheldig sammenblanding av ovenfra og nedenfra tilnærminger?
Det har blitt vist til at rektor ikke så det som realistisk å få til felles enighet om DK-prosjektet - på bakgrunn av kommunikasjonskulturen på gjeldende tidspunkt. En kan derfor tenke seg at samme argumentasjon villle gjelde for AI-prosjektet, og at det derfor var viktig at AI-prosjektet ble igangsatt etter at DK-prosjektet hadde fått virket en stund og bidratt til en mer fungerende kommunikasjonskultur. En kan allikevel tenke seg muligheten av at siden AI-prosjektet omhandler det pedagogiske arbeidet, at det derfor er nærmere lærernes 'hjerter', og at det dermed vil være viktig for dem at saksaspektet får alt fokuset, og at det nettopp er involveringen de får med den tiltenkte nedenfra og opp tilnærmingen som gjør at de vil vise konstruktivitet og ansvar. Det er vanskelig å spekulere i dette. En sannsynlig forståelse er at DK-prosjektet, selv om det har vært gjort ovenfra og ned, ikke har virket negativt inn på den påfølgende nedenfra og opp-prosessen i AI-prosjektet. Sannsynligvis har DK-prosjektet gitt en trening og felles forståelse av det å dra i samme retning - noe som vil komme AI-prosjektet til gode.

Skaper blanding av ovenfra- og nedenfra-tilnærminger problemer?